Aydından ameleye : ‘Türkiye’de Öğretmen Olmak’

Çalışmada öğretmenler, ekonomik alanda gerçekleşen dönüşümlerin pasif taşıyıcıları olarak değil; üretim sürecinde ve toplumsal yapıdaki ilişkilerle ele alınmıştır. Salt bir belirlenen, edilgen bir biçim olarak değil; çatışma ve çözülme uçlarıyla kavranmaya çalışılmıştır. Dolayısıyla araştırmacının dayanak noktası “yeniden proleterleşme” olgusu olmuştur. Yeniden proleterleşme bir yandan proleter olmayan ya da emekçi sınıflar içinde sayılamayacak toplumsal kesimlerin proleterleşmesi anlamına gelirken bir yandan da daha önce proleterleşmiş ve emekçi sınıflar içinde yer alan katmanların sürecin kendi özgünlüğü içinde yeniden proleterleşmesidir.



27-08-2017 08:18
Çağan Sabancı

Sosyal bilimler alanında yayımlanan birçok kitap gibi Türkiye’de Öğretmen Olmak kitabı da aslında bir doktora çalışmasıdır. Orkun Saip Durmaz hocamız, 2014 yılında Notabene tarafından basılan bu çalışmasında öğretmenliğin Türkiye’deki görünümünü, literatürdeki tartışmalar ve saha araştırmasındaki sonuçlarla birlikte ele alarak ortaya koymayı amaçlamıştır. Çalışmada öğretmenler, ekonomik alanda gerçekleşen dönüşümlerin pasif taşıyıcıları olarak değil; üretim sürecinde ve toplumsal yapıdaki ilişkilerle ele alınmıştır. Salt bir belirlenen, edilgen bir biçim olarak değil; çatışma ve çözülme uçlarıyla kavranmaya çalışılmıştır. Dolayısıyla araştırmacının dayanak noktası “yeniden proleterleşme” olgusu olmuştur. Çalışmayı ayrıca değerli ve geçerli kılan özelliği de bu tercihtir çünkü ‘yeniden proleterleşme’ tanımlaması yalnızca öğretmenlik düzleminde değil, genel olarak beyaz yakalı tartışmasında başarılı bir yaklaşımdır. Nitekim öğretmenlik de geleneksel sınıf betimlemeleri açısından özel ve değişken bir karakter sergilemesine rağmen çalışmada oldukça sınıfsal bir çerçeveye yerleştirilebilmiştir.

PİYASANIN YÜKSELİŞİ, MESLEKLERİN PARÇALANIŞI

Neo-liberalizmle devletin sosyal yükümlülüklerini piyasaya rant olarak havale etmesi ve toplumun sosyal haklarının piyasanın inisiyatifine terk edilmesi sınıfın ücret, çalışma şartları, sosyal statü vs. gibi geleneksel işçi sınıfına göre daha avantajlı kesimlerini de alt üst etmiştir. Öyle ki ortaya çıkan maddi durum zaten sorunlu olan meslek kavramının kendisini iyice çalışamaz, başarısız hale getirmiştir. Çalışmada da öğretmenlik bir meslek olarak değil sınıfsal perspektifle ele alınmıştır. Yani öğretmenliğin kodları yalnızca ona toplum tarafından atfedilen rolün özellikleri üzerinden değil, üretim sürecindeki ilişkilerine ve şartlarına gönderme yapacak şekilde çalışmada yer almıştır. Çalışmanın dikkat çektiği bu yaklaşım beyaz yakalı olarak tabir edilen sınıf içi diğer gruplar hakkında yürütülen tartışmaları da ilerletici niteliktedir. Bu şerhle birlikte vurgulamak gerekir ki öğretmenlik kadar sarih olmasa da avukatlığın ve mühendisliğin meslek kavramının kapsayamayacağı ölçüde birbirine zıt görünümleri ortaya çıkmıştır. Çalışmadan örnek vermek gerekirse:

Yeni proleterleşme sürecinin dolaysız bir sonucu olarak bir dershanede düşük ücretle iş güvencesinden yoksun ve çalışma koşulları belirsiz olarak istihdam edilen bir öğretmen ile o öğretmeni istihdam eden kişi olan dershane sahibi öğretmen aynı meslekten kişiler olmakla birlikte çıkarları birbiriyle çatışan iki ayrı toplumsal sınıfın üyeleridir.”

Meslek birliklerini parçalayan piyasanın yükselişi tüm bu alanlarda proleterleşmeyi hızlandırmıştır. Meslek içindeki sınıfsal kutuplaşmalar artmıştır. Diğer taraftan sınıf içi farklılıkları törpüleyen bu ‘yeniden proleterleşme’ dalgasının öğretmenler üzerindeki etkisi de yalnızca statü kaybı, toplumsal algıdaki değişim şeklinde olmamıştır. Çalışmanın esas konusu, bu nedenle yeniden proleterleşme dalgasının öğretmenliğin sınıfsal konumu üzerine etkisidir.

YENİDEN PROLETERLEŞME

Çalışmanın temel birimini oluşturan ‘yeniden proleterleşme’ tanımlaması mevcut proleter tanımlamasına bir alternatif olarak değil, bugünün konjonktürel özelliklerini vurgulamak amacıyla yapılmıştır. Yani yeniden proleterleşme bir yandan proleter olmayan ya da emekçi sınıflar içinde sayılamayacak toplumsal kesimlerin proleterleşmesi anlamına gelirken bir yandan da daha önce proleterleşmiş ve emekçi sınıflar içinde yer alan katmanların sürecin kendi özgünlüğü içinde yeniden proleterleşmesidir. Piyasanın kuralsızlaştırılıp esnekleştirilmesi, iş güvencesinin büyük ölçüde sınırlandırılması, istihdamda kamu güvencesinin geriletilmesi ve çalışanların örgütlülüğünün kısıtlanması hâkim gerçekler haline gelmiştir. Daha önce meta dışı olan alanların (eğitim, sağlık vs.) daha fazla metalaşması, gündelik yaşamın daha fazla paraya bağımlı hale gelmesi, piyasaya daha fazla bağımlı bir ‘iş yeri’ dışı yaşamın oluşumu yeniden proleterleşmenin nedenlerindendir.

Neo-liberalizmle birlikte hem ara sınıf konumları hem de prestijli ücretliler, on dokuzuncu yüzyıldaki geleneksel sanayi proletaryası gibi herhangi bir güvenceden yoksun olarak çalışmanın ne demek olduğunu deneyimlemektedirler. Bir bakıma refah rejiminin yaşam tarzları ve sosyal statü açısından burjuvalaştırdığı ara sınıflar ve ayrıcalıklı ücretliler neo-liberal küreselleşme süreciyle birlikte yeniden proleterleşmişlerdir.” (s.78)

Bunun yanında beyaz yakalının nitelikli emek gücü, arz fazlalığından değersizleşmekte, kolay vazgeçilebilir olmakta ve bu emekçiler emeklerinin üzerindeki denetimlerini yitirmektedirler. Konumuz değil ama bilgi teknolojileri ve enformasyon da ‘meslek sahibi kesimlerin rahatını kaçırmış,’ işlerini elinden almış ya da onları eskisinden daha fazlasını yapmaya zorlamıştır. İşlerini kaybedenler ve kaybetmeyenler bu baskıyla yeniden proleterleşmişlerdir. Dolayısıyla beyaz yakalıyı ayrıksı, ‘kazançlı’ yapan nitelikli emeği tehlikeye girmiş mavi yakalılar gibi emek güçlerinin üzerindeki denetimlerini yitirmişlerdir. İş için gereken ‘teknik’ bilgi sürekli çeşitlenip artmakta ve fakat çalışma koşulları mavi yakalı emekçinin çalışma koşullarına benzemektedir.

ÖĞRETMENİN ‘ÖZEL’ ÜRETİM İLİŞKİSİ

Öğretmen en özel meta olan emek gücünün şekillendirilmesi sürecinde yer aldığı için artık değer üretimine dolaylı yoldan katkıda bulunmuş olmaktadır. Öğretmen devlet kurumunda da sermayeye gereken nitelikli işgücünü yetiştirmek üzere ham maddesi öğrenci olacak şekilde çalışır. Sonuçta kapitalizmde devlet, eğitimi bir hizmet (hak değil) olarak pazarlayıp yurttaşına sattığı (vergi) için devlet kurumu da aslında bu sonucuyla kapitalist nitelik taşır. Dolayısıyla öğretmenliğin sınıfsal çerçevesini saptamaya çalışırken kapitalist toplumda eğitimin toplumsal işlevini hesaba katmak zorundayız. Geleceğin emek gücünü piyasa eğilimlerine göre vasıflandırma, kapitalist verimliliği arttırma tüm bir yapıyı şekillendirir. “Öğretim süreci nesnesiz bir emek sürecidir. Okullarda hem mesai saatleri içinde hem de dışında çok büyük miktarlarda iş görülür ama bu iş herhangi bir şey üretmez.” Bu nedenle öğretmenin artık değer üretimi dolayımlı bir biçimde gerçekleşir. Öğretmenin üretim sürecindeki bu konumu, emek gücünün üzerindeki denetimini yitirmesiyle de proleter bir boyut kazanır.

TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN OLMAK

Cumhuriyet ve aydınlanma düşüncesinin taşıyıcıları olan ve ulus-devletin inşa sürecinde aktif olarak yer alan öğretmenlerin rejimin ideolojik anlamda ayrılmaz parçaları olmaları kaçınılmazdır. Bu durum öğretmenlerin toplumsal itibarının devlet tarafından önemsenmesini de beraberinde getirmiş, dolayısıyla öğretmen bir anlamda rızası alınmak suretiyle ikna edilmiştir.” Mustafa Kemal Atatürk’ün 1924 yılında Türkiye Muallimler Birliği toplantısında öğretmenlere yaptığı konuşmadan;

Cumhuriyetin fedakâr muallim ve mürebbileri… yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. Eserin kıymeti sizin maharetiniz ve fedakarlığınız derecesiyle mütenasip bulunacaktır. Cumhuriyet, fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek karakterli muhafızlar ister…” (s.256)

Bu yaklaşım öğretmene görece özerk, güvenceli ve prestijli bir sosyal statü sağlamıştır. Öğretmenlerin 1960-70 hareketliliğinde toplumsal muhalefete katılımında özgüvenli bir tavır sergilemesini kolaylaştırmıştır.

Bugün eğitim fakülteleri her yıl ortalama 50 bin mezun vermektedir. MEB ise yıllık ortalama 40 bin öğretmen atamaktadır. Dolayısıyla 300 bin işsiz öğretmen sayısı her yıl artmaktadır. Sorunun böylesine yapısal bir karakter kazandığı bir durumda çözüm olarak konuyu öğretmenlerin yeterli puan alıp-almamasına indirgeyip -yani kendi başarısızlıkları nedeniyle işsiz olduklarını düşündürmek- KPSS ile oyalamak karar alıcıların yaklaşımının çözümden uzak olduğunu göstermektedir. Ayrıca Eğitim-Sen’in yaptığı çalışmaya göre (s.178) 4+4+4 kademeli eğitim modeliyle 5.sınıf öğretmenlerinin ikinci dörtte yer almaları nedeniyle 70 binden fazla öğretmen norm fazlası pozisyonuna düşmüştür. Norm fazlasına düşen öğretmenin başvuracağı başka okullar da kademeli eğitim modeline geçtiği için bu rakamın kaydırmayla vs. erimesi söz konusu değil. Nihayetinde eğitim sistemimiz 300 binden fazla işsiz öğretmenimize rağmen yeni işsizler yaratmaktadır. Cumhuriyetin yüksek karakterli, muktedir muhafızlığından teslim alınmış bir öğretmenliğe geçişin temel dinamiği, kamunun piyasa mantığıyla organize edilmesidir. Bundan payını devlet okulu idarecileri de almaktadır.

“…Devlet bize ‘bağış almayacaksınız’, vatandaşa da ‘vermeyeceksiniz’ diyor; ama diğer yandan da bizden okulun işlerini yürütmeniz isteniyor. ‘Eğer yürütemiyorsanız demek ki beceriksiz idarecisiniz diyor. Devlet ‘ben okulların para sıkıntısı olduğuna inanmıyorum; yetersiz idareci olduğuna inanıyorum’ diyor… Sadece milli eğitim müdürleri değil, bakan söylüyor bunları… Ayrıca bağış alınmayacak diyorsan alternatifini üretmek zorundasın. O da yok…

Kamu, piyasada rekabet eden bir işletme gibi düzenleniyor; idarecileri işletmeci, girişimci sayılıyor. Böylece idarecilerin iş yükünü/tanımını öğrencilerin eğitim takibi değil, mali sorunlar oluşturmaktadır. Başka bir görüşmeden:

Bizim temel derdimiz ‘okulu nasıl yürütürüz’ le ilgili… ‘Kaynak nereden buluruz’, ‘hizmetliyi nasıl çalıştırırız’ bunlarla meşgulüz. Eğitimden ziyade okulun çarkını döndürmek ve maddi kaynak bulmakla uğraşıyoruz. Yaptığımız işlerin yüzde sekseni bu tür işlerden oluşur; geriye kalanı eğitimle ilgili…”

Okulun fiziki şartları da yine idarenin sorumluluğunda… Badana-boya değil sadece gördüğünüz her şey yerlerin yapılmasından tutun tavanların, çatının yapılmasına her şey idarenin sadece idari değil mali sorumluluğunda da. Bütün bu ihtiyaçlar ya okul aile birliği yardımıyla ya da birilerinden destek istemek suretiyle yapılıyor.”

Burada bir diğer önemli nokta, en azından prensip olarak eşitsizliği giderici olması gereken kamu kurumları arasında eşitsizliğin ortaya çıkması ve daha önemlisi yoksul bir mahallede döner sermaye kaynakları (örneğin okul aile birliği) kısıtlı olacağı için buradaki okulun da yoksulluğu yeniden üretecek biçimde kalmasıdır.

Öğretmenliğe dönmek gerekirse, bilindiği üzere ülkemizde artık kadrolu öğretmenliğin yanında sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik çeşitleri de bulunmaktadır. Kadroluyu diğer iki tip öğretmenlikten ayıran -KHK’sız dönemlere göre düşünecek olursak- temel farklardan biri iş güvencesine sahip olmasıdır. Sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik ise devletin kamusal alandaki niyetinin en net açığa çıktığı öğretmenlik çeşitleridir.

Sözleşmeli öğretmen ve ücretli öğretmen olarak tanımlanan bu istihdam biçimleri 1980’li yıllarda mevzuatta yer almışsa da 2000’lere kadar işgücü açığını kapatmak için kullanılmaktaydı ve bu anlamda da kadrolu istihdama alternatif olmaktan uzaktı. 2000’lerden itibaren ise kadrolu istihdamın alternatifi olmaya başlayan esnek istihdam biçimleri son derece yaygınlaşmış, öğretmen açıkları dışarıda bekleyen yüz binlerce öğretmen adayı olmasına karşın sözleşmeli ya da ücretli öğretmenler aracılığıyla giderilmeye çalışılmıştır.” (s.147)

Üstelik iktidarın ilk dönemlerinden itibaren ısrarlı biçimde hayata geçirdiği bu uygulama defalarca Danıştay tarafından durdurulmuştur. Önce sadece İngilizce ve bilgisayar branşları için geçerli olan bu uygulama artık yaygın bir istihdam biçimini almıştır. Türk Eğitim- Sen’in yapmış olduğu bir çalışmaya göre Türkiye’de ücretli öğretmen sayısı 58 bin 479’dur.

Ücretli öğretmenlerin taban aylıklarının olmaması sadece girdikleri ders başına ücret almalarına neden olmaktadır. Herhangi bir gerekçeyle derse girememeleri durumunda ücretleri de kesilmektedir. Ayrıca hafta sonları, yarıyıl ve yaz tatil dönemleri ile resmî tatil günlerinde de ücretli-izinli olarak sayılmamalarından ötürü bu günlerin ücretini alamamaktadırlar.

Sözleşmeli öğretmenler ise merkezi atama yoluyla atanırlar. Bir yıllık sözleşme imzaladıkları için idari amirlerine karşı daha savunmasızdırlar. Dolayısıyla kadrolu öğretmene göre iş güvencesine sahip değildirler. Ayrıca sözleşmeli öğretmenlerin evlilik dışında tayin isteme hakkı bulunmamaktadır. Kadrolu öğretmenlerin sahip olduğu çocuk, evlilik ve doğum yardımı gibi sosyal haklara da sahip değildirler. Öğretmenliğin bu kendi içinde parçalanışı, statülerin oluşması; kendi aralarında düşmanlıkları ortaya çıkarmaya başlamıştır.

Güvenceli işte çalışanlara baktığın zaman mesela devlette çalışan memurlara bakıyorsun, adam ‘güvenceliyim, nasıl olsa ben işe girdim’ diye geri duruyor her şeyden… birçok memur işyerinde sabahtan akşama kadar örgü örüyor. Dışarıda o kadar öğretmen işsiz dururken sabahtan akşama kadar bir odada toplanıp sohbet eden sonra da akşam evine giden öğretmenler var…”

“Bence şu an dershanede çalışan öğretmenlerin çoğu MEB’de çalışan öğretmenlerden daha kalitelidir. Çünkü sürekli kendini yenilemek zorundalar… Ama MEB’deki öğretmenlerin öyle sıkıntıları yok. Onlar kapağı bir kez attıktan sonra hiçbir şey yapmayabiliyorlar kendilerini geliştirmek adına…” (s.261)

Bunların yanında sözleşmeli ve ücretli öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından ‘kötü öğretmen’ olarak değerlendirilebilmektedir. Bu statü farklılaşması öğretmenin toplumsal yaşamda itibar kaybetmesine ve pedagojik yaratıcılığının gereksindiği motivasyonun kırılmasına yol açmaktadır. Zaman zaman öğretmenler, öğrencilerinin sınıfsal konumu altında da ezilmektedir. “Öğretmen ve öğrenci arasındaki sınıfsal çelişkiler su yüzüne çıkmaktadır. Öğrenci bilgiyi başka yollardan elde edebildiği ölçüde öğretmenin sahip olduğu mesleki otoriteyi sorgulayabilmektedir.”

Tekrar vurgulamak gerekirse öğretmen kadrolu olsa dahi kendi ‘iş yeri’ olan okulda piyasa ilişkilerinden, kurallarından azade değildir. Kamunun piyasa tarafından kuşatılması, burada çalışan emekçilerin de bir piyasa icadı olan performans uygulamalarıyla karşılaşmalarına, ‘maddi imkansızlarla’ kısıtlanmalarına neden olmaktadır.

Performans sistemiyle ilgili yine saha araştırmasından elde edilen bir görüş;

Okullardaki performans uygulaması… öğrenci, öğrenci velisi, zümre arkadaşı ve idare dörtlüsünün arasında sıkışmış bir öğretmen figürü ortaya çıkacaktır. Bu ilişkinin kendisi de sonuçta hem idareye hem veliye hoş görünmeye çalışan bir öğretmeni dolayısıyla da onlara tabi olan bir öğretmeni yaratacaktır. İyi not almak istiyorsanız okul idaresiyle, zümre arkadaşınızla bir tür çıkar ilişkisi geliştirmek zorunda kalacaksınız.” (s.241)

Tüm bu süreç özellikle özel eğitim kurumlarında velileri hizmet satın alan bir kimliğe büründürmüştür. Öğretmen, öğrenci ve veliyle yaşadığı her türlü problemde kurum tarafından ‘müşteri memnuniyeti’ gözetilerek geri adım atmaya zorlanmaktadır. Öğretmenin yaptırım gücünün, otoritesinin altını oyan bu yaklaşım eğitim başarısında geriliğe yol açan unsurlardan birisidir.

SONUÇ

Eğitimin teslim alınışı, ilericiliğin direniş hatlarından biri olmaktan çıkarılışı bu alana piyasa kurallarını boca etmekle gerçekleşti. İktidarların eğitime yaklaşımı, ideolojik karakterlerinin en açık görüleceği alanlardan birisidir. Gelecek vizyonları, oluşturdukları müfredatta kendini açıkça gösterir. İktidardaki sınıfın selameti açısından sınıflar mücadelesinde eğitim, stratejik bir cephe olmuştur çoğunlukla. Bu nedenle Türkiye’de öğretmen emek sürecinin dönüşümü Türkiye tarihinin kapitalistleşme ve modernleşme serüveninin kristalize olmuş hali gibidir. Dolayısıyla öğretmenlik herhangi bir meslek olarak düşünülmemelidir.


KÜNYE: Türkiye’de Öğretmen Olmak, Orkun Saip Durmaz, Nota Bene Yayınları, 2014, 304 sayfa.